segunda-feira, 26 de abril de 2010

domingo, 25 de abril de 2010

Imagens da Semana Indígena by Ariana da Silva







Imagens: homenagem aos povos indígenas que seguem na luta por sobrevivência cotidiana após 510 anos de colonização do Brasil...

segunda-feira, 19 de abril de 2010


IV Semana Estadual dos Povos Indígenas reafirma e dá visibilidade à cultura indígena no Pará
Debate virtual via web tv, conferência, rodas de conversa, mostra de filmes, exposições, oficinas, debates, e mediação virtual nas escolas e atos políticos com lideranças indígenas fazem parte da IV Semana Estadual dos Povos Indígenas, com o tema Nós Indígenas - Guardiões da Floresta. O evento pretende destacar a presença dos povos indígenas no Estado, reafirmando para a sociedade o protagonismo dos povos indígenas enquanto agentes sujeitos da nossa história. Além disso, possibilita a visibilidade de expressões culturais materiais e imateriais indígenas. A IV Semana Estadual dos Povos Indígenas é uma realização do Governo do Estado através do Comitê Instersetorial de Política Indigenista, que reúne todos os órgãos do Estado, voltados ao trabalho com os povos indígenas; Museu Paraense Emílio Goeldi, Fundação Nacional do Índio (Funai), Universidade Federal do Pará e Ministério da Educação.
Em 2010, a IV Semana dos Povos Indígenas pautará a discussão de forma articulada em quatro eixos temáticos: Meio ambiente, sustentabilidade e produtividade; Educação, cultura e tecnologias; Saúde, segurança alimentar e habitação; Justiça, cidadania, direitos humanos e assistência social, que nortearão os debates nas aldeias e nos municípios com população indígena.
A IV Semana Estadual dos Povos Indígenas será realizada de 18 e 25 de abril, de forma descentralizada, em Belém e nas aldeias indígenas e seus respectivos municípios: aldeia Trocará do povo Asurini/ Tucuruí, aldeia Cateté do povo Xikrin/ Parauapebas, aldeia em Alter-do-Chão do povo Borari/Santarém, São Félix do Xingu, Altamira. O objetivo da IV SEPI é rediscutir a relação existente entre indígenas e não indígenas através de atos públicos, manifestações culturais, palestras, oficinas, mesas-redondas, exposições culturais, mostra de vídeos e atividades nas escolas de Educação Básica, envolvendo os povos indígenas e não indígenas do Estado do Pará. Haverá ainda vivências e oficinas voltadas para o público (indígena ou não) para fortalecer uma relação de conhecimento e reconhecimento das diferenças.
Esta descentralização é fruto de um avanço do diálogo entre os povos indígenas no Pará e o poder público nas esferas federal, estadual e municipal, do atendimento de algumas demandas apresentadas ao Governo do Pará na I Semana dos Povos Indígenas em 2007 e foi referendada através dos órgãos que compõem o Comitê Intersetorial de Política Indigenista do Estado, em concordância com o Fórum dos Povos Indígenas do Pará.
A Semana Estadual dos Povos Indígenas promove a discussão de temas voltados para a educação, cultura, comunicação, saúde, tecnologia e esportes, implementando e acompanhando ações visando a promoção, defesa e recepção dos direitos humanos e cidadania destes povos. A partir do primeiro encontro foram obtidas conquistas como o Plano Estadual Pará Indígena, apontando políticas públicas específicas para as questões indígenas e a construção histórica, através desta iniciativa, de um Fórum permanente reunindo lideranças indígenas de várias regiões do Pará.
OFICINAS - Uma das marcas da Semana Estadual dos Povos Indígenas, desde a primeira edição é a transmissão de técnicas da linguagem audiovisual para estes povos. Desde 2007, várias oficinas foram realizadas com eles o e os próprios indígenas fizeram o registro das atividades que foram editadas em um documentário que será distribuído para as escolas públicas encartados no Catálogo do Circuito de Exposições Nós Indígenas. Material que será lançado durante a Semana. Neste ano, as oficinas de "Formação de documentaristas indígenas" serão realizadas nas aldeias Trocará (em Tucuruí) e Cateté (em Parauapebas). Durante o período de três dias, os indígenas vão desenvolver temas a partir de um aspecto étnico-cultural de suas realidades, importante para o enredo documental. Ao final das oficinas serão apresentados curtas e/ou minidocumentários criados por estes povos ao longo do processo de aprendizado e experiência com a linguagem audiovisual. Indígenas que foram capacitados durante o ano de 2009 vão prestar apoio técnico aos "novos documentaristas".
PONTOS DE CULTURA INDÍGENA - Neste ano estão sendo implantados pontos de cultura nas aldeias Trocará (em Tucuruí) e Cateté (em Parauapebas). Cada Ponto receberá um kit multimídia composto de computador com acesso à internet de banda larga e placa de vídeo para edição, filmadora e fitas, além de outros equipamentos de áudio visual. A IV SEPI aproveita este momento e reforça a importância da comunicação como ferramenta de valorização cultural e de fortalecimento da identidade.
ABERTURA - No dia 18 de abril, a partir das 18h, começa oficialmente a IV Semana dos Povos Indígenas com a apresentação da Orquestra Sinfônica do Teatro da Paz e o Coral Guarani, além de indígenas dos povos Tembé, Asurini, Kayapó e a participação de Liliane Xipaia; e a abertura do "Circuito Cultural Nós Indígenas", um grande circuito de exposições de acervos indígenas que será montado com a finalidade de oferecer ao público um panorama completo da cultura indígena desde os primeiros contatos com os não indígenas até os tempos atuais.
CIRCUITO DE EXPOSIÇÕES - No Museu do índio do Solar da Beira está aberta ao público a Mostra Fotógráfica "Asurini Araweté - Gente de Verdade". Os fotógrafos paraenses João Ramid, Alberto Ampuero e Diana Figueroa, através de sessenta e sete fotos selecionadas retratam a vida, a arte, força e a cultura do povo Asurini do Xingu.
No Museu Paraense Emilio Goeldi será montada a exposição "Kayapó Mebengokre nhõ pyka" com o cotidiano, os fazeres e rituais do povo Kayapó Mebengokre. Para composição da exposição, três aldeias participaram do processo de produção: Moikarakoa, Las Casas e Kikretum, através de histórias contadas pelos mais velhos, confecção de flechas, artesanato e captação de imagens.
No Forte do Presépio será incluída no circuito a exposição com cerâmica primitiva e artefatos indígenas do Museu do Encontro na sala Gauaimiaba. A exposição reúne objetos em cerâmica tapajônica e marajoara, além da cultura material recolhida no próprio sítio histórico: fragmentos de cerâmica e porcelana, balas, moedas, etc.
No Museu Histórico do Estado do Pará - MHEP será aberta ao público a exposição "Sene Maeté - Espaço Sagrado" que simboliza o universo humano antepassado, as trocas culturais e o cenário atual vivenciado pelos povos ameríndios. A partir da diversidade visualizada no acervo arqueológico do período pré-colonial, colonial e histórico, além dos acervos documentais e etnográficos de instituições governamentais e de particulares, verifica-se que o tempo esta imbuído de História, Memória, Preservação, Transmissão de Conhecimento, Educação, Cultura, entre outros refletidos em objetos e imagens que fazem parte das ações e da cognição humana. Parte do acervo do 1ª Comissão Demarcadora de Limites será apresentada na Exposição de Acervos dos Povos Indígenas do Estado do MHEP.
Ainda No MHEP, será aberta ao público a exposição das pinturas do artista plástico indígena Pituku Waiãpi que foi diagnosticado com paralisia infantil aos 2 anos de idade e desde os 18, desenvolveu técnicas de pintura utilizando a boca para pintar seus quadros. Pituku nasceu na aldeia Amapari, terra indígena Waiãpi no Amapá. Em 1979, quando tinha apenas dois anos, foi diagnosticado com paralisia infantil e foi retirado da sua comunidade pela Funai. Passou a morar na Casa de Saúde Indígena, em Belém. O talento nato do artista o fez superar esse obstáculo, e ele usa a boca para produzir suas pinturas. Manuseando o pincel de uma forma diferente do convencional, o indígena desenvolve seus trabalhos desde 1996, quando ainda tinha 18 anos. O jeito para pintura ele descobriu no hospital Sara Kubitchek, em Brasília, aos 12 anos. Durante um tratamento, se viu frente a frente com tintas e pincéis e o estímulo fez com que ele começasse a recordar tudo o que havia vivido na sua aldeia. Desde então Pituku já participou de diversas exposições coletivas, individuais e salões no Maranhão e em São Paulo e hoje faz parte da Associação dos Pintores com os Pés e a Boca.
Na sede da Fundação Curro Velho, no Telégrafo, será aberta a mostra "Formas e Cores da Cultura dos Tembé". A exposição reúne telas, objetos e artesanato produzidos pelos índios, na aldeia Teko Haw, localizada à margem esquerda do rio Gurupi, na divisa do Pará com o Maranhão. A exposição foi montada entre uma parceria do Instituto Goethe e Instituto de Artes do Pará.
Na 1ª Comissão Demarcadora de Limites, a exposição "Fronteira Norte" mostra, através do acervo da CDL, as técnicas de aproximação com os povos indígenas que habitam as regiões de fronteira.
Ainda dentro do Circuito de Exposições será inserida a Igreja de Santo Alexandre que foi concluída em 1719 e era originalmente dedicada a São Francisco Xavier (atualmente é dedicada a Santo Alexandre). Nas primeiras décadas do século XVIII funcionou no colégio uma oficina de escultura dirigida pelo padre João Xavier Traer, que ensinou escultura aos indígenas. Segundo crônica do jesuíta João Daniel, do século XVIII, a igreja de Santo Alexandre se tornou a primeira obra de arte realizada por escultores indígenas no Brasil.
CATÁLOGO - Durante a IV SEPI será apresentado um catálogo com a produção artística e cultural indígena reunida no "Circuito Cultural Nós Indígenas". Em 40 páginas, com textos, fotos e ilustrações, a publicação vai dar um panorama desta produção desde a era pré-colombiana até os dias de hoje. Um acervo de peças arqueológicas, artesanato, utensílios indígenas e outros representativos da ocupação portuguesa na região, como mapas, livros e objetos históricos. A publicação vai conter também um DVD com documentários produzidos pelos próprios povos indígenas sobre a I Conferência Estadual dos Povos Indígenas; I, II e III Semana do Povos Indígenas, e as duas Conferências Regionais de Educação Escolar Indígena realizadas no Estado do Pará.
Será produzido também um mapa de Povos e Terras Indígenas no Pará localizando além dos povos e terras, os municípios e regiões de integração para serem distribuídos aos estudantes indígenas e não indígenas da Educação Básica.
DEBATES - Um ciclo de debates também vai movimentar a IV SEPI. Durante todo o evento discussões sobre territórios etnoeducacionais indígenas, marcas da cultura indígena na sociedade contemporânea, políticas de assistência indigenista, meio ambiente e sustentabilidade serão realizadas em Belém. No dia 19 de abril, quando é comemorado o dia nacional do índio, será realizado o debate virtual "Grandes Projetos da Amazônia e os Impactos Socioculturais às Comunidades Indígenas", que vai ser transmitido, via web TV para toda a Amazônia Legal. A Governadora Ana Júlia Carepa estará em Tucuruí, na aldeia Asurini, e vai participar do debate, juntamente com o Ministro da Cultura, Juca Ferreira.
Site: http://www.webtv.pa.gov.br/evento.html

domingo, 18 de abril de 2010

II Semana dos Povos Indígenas: "Educação, Cultura e Tecnologia no Contexto das Políticas Públicas" - Museu do Estado - CidadeVelha - Entrada Franca


Convido a tod@as para participar da Semana dos Povos Indígenas que será iniciada hoje (18 de abril de2010), a partir do pôr-do-sol, no Forte do Castelo (Casa das 11 Janelas, Complexo Feliz Luzitânea) - na Cidade Velha, com a apresentação da Orquestra do Teatro da Paz e o Canto Indígena (17 h). Programações Culturais, Expositivas e Oficinas no Museu do Estado do Pará - MEP (Cidade Velha, px à Igreja da Sé).

quinta-feira, 15 de abril de 2010

Histórias de morte social, racismo e gênero na Escola Pública


Histórias de morte social, racismo e gênero na Escola Pública - por Ariana da Silva*

O bairro “periférico” de Val de Cans, na cidade de Belém do Pará, protagonizou nos três últimos anos episódios marcantes em duas Escolas Públicas da Rede Estadual de Ensino, Renato Condurú e Antonio Moreira Júnior, entrando para estatística do lugar comum da violência envolvendo jovens marginalizados pela desigualdade e estigma social. No Moreira um casal de alunos, flagrados em pleno ato sexual no banheiro masculino, divulgado posteriormente no Site de vídeos You Tube, ocasionou a morte social da aluna em questão, tendo sido expurgada, humilhada e “desmoralizada” por toda a escola, reação inversa ocorrida com o aluno, exaltado por sua virilidade e performance sendo posteriormente popularizado entre os alunos. Na Renato o racismo feminino por discriminação em seu aspecto corporal, levou ao assassinato de uma aluna dentro da sala de aula por causa do seu “cabelo enrolado”, visto como sinal de diminuição da sensualidade feminina, sendo a algoz outra adolescente de 18 anos – e negra. Histórias diferentes, de violência física e simbólica, que refletem a categoria Gênero “Mulher”, protagonistas estigmatizadas que demarcam a diferença de tratamento entre “meninos” e “meninas” com o silenciamento e “isenção” da administração escolar. Desse modo, a necessidade de discutir as temáticas apontadas no artigo justifica-se pela forma como a juventude e sua respectiva sexualidade têm alcançado determinados “descaminhos” no espaço escolar. Assim o artigo pretende problematizar aspectos de observação e estranhamento sobre sexualidade, raça e gênero a fim de analisar as nuances sociais dos mesmos. A abordagem metodológica será pautada nos ensinamentos da Antropologia Social do “Olhar, Ouvir e Escrever”, espécie de métier do docente pesquisador que pretende se antropologizar englobando seus pares a partir da observação participante e que, como professora da Rede Pública (Moreira) e discente do Curso de Aperfeiçoamento sobre Gênero e Diversidade na Escola – GDE (UFPA) pretendo lançar mão da crítica social a respeito dos temas de maneira etnográfica, sensível e de “desconstrução” de valores inculcados culturalmente com o intuito de encontrar nas estruturas estruturantes da sociedade envolvida caminhos fecundos de interpretação do contexto social em que alunos e alunas da Escola Pública estão envolvidos.

* Bacharel e Licenciada Plena em Ciências Sociais pela Universidade Federal do Pará (UFPA), Especialista em Sociologia e Educação Ambiental pela Universidade do Estado do Pará (UEPA), Docente da Rede Pública de Ensino do Estado do Pará, Docente Credenciada da Escola Técnica do SUS – ETSUS/Regional Pará, Discente do Curso de Aperfeiçoamento sobre Gênero e Diversidade na Escola (UFPA) em andamento (2009/2010).
Imagem: Pablo Picasso

domingo, 11 de abril de 2010

Artigo: De Incapaz a Mestrando - De Almires Martins Machado*


Todo indígena habitante de terra indígena próxima ou não de centros urbanos sofre o estigma de ser índio, bugre, preguiçoso, alcoólatra, raça inferior, principalmente se esta comunidade indígena localiza-se em um estado onde a retomada do território tradicional é uma constante, como no caso do Mato Grosso do Sul1, os termos pejorativos são os mais usados, para se fazer menção ao indígena ou a comunidade local, na existência de conflito acentua-se o etnocentrismo2, o racismo campeia, não só nas escolas indígenas, onde o professor é um não índio, como nos vários segmentos da sociedade urbana.
Esse preconceito é explicitado veementemente quando ocorre um fato, como fechar rodovias como forma de protesto ou quando da retomada de território – sobretudo quando se trata de invasor de território indígena pertencente a família dita tradicional e de influência política – o que poderia ser mais um conflito torna-se “guerra”entre indígenas e não-indígenas. Quando o indígena se depara com o outro as diferenças afloram, por estar em jogo interesses que levam o nome de interesse monetário sobre a terra, por outro lado o indígena quer apenas seu território de volta e os valores que esta terra representa são diferentes, distanciados do valor pecuniário.
Esse foi o contexto de minha infância, cresci sob a mão de ferro dos militares na administração da Fundação Nacional doÍndio (FUNAI), dos muitos horrores que se praticava contra o povo indígena; mas antes de ir para a invenção não-indígena chamada de escola, tive o privilégio de passar pela educação Guarani Nhandeva e Terena; a influência maior foi da educação Nhandeva, com uma metodologia de ensino especial, meus avós eram os professores. Avós paternos (Terena) e maternos (Nhandeva), e ambos, sempre foram, o que o não indígena chama de pajé.
Dos ensinamentos que recebi sobre a vida, como respeitar o outro na sua diferença, sempre buscando na introspecção o meio de tentar entender o porquê, de tal comportamento ou a razão de tal modo de pensar e agir do outro, embora minha avó materna (Nhandeva), afirmasse que o nosso modo de pensar e agir, era melhor do que dos outros povos. Ensinavam que era preciso aprender, também, com os erros; e ser ético, não era para ficar envaidecido além do limite com as vitórias, pois estas poderiam cegar o entendimento do que ocorre ao redor, podendo nos fazer tavy3. Como avate’e (pessoa verdadeira, idônea), o comportamento deveria ser sempre de compreensão evitando o embate, o conflito, buscando o consenso, mesmo que o posicionamento
íntimo seja outro. Esta maneira de agir tem rendido ao Guarani mais uma forma de preconceito, de que são coitadinhos, inocentes, conformados, sem iniciativa, sem objetivos ou metas, incapaz de tomar atitude!
Iniciei a minha vida escolar fora da comunidade indígena, em uma missão evangélica de presbiterianos, com maneiras de comportamento estranhas a minha cultura. A escola parecia mais uma prisão, lá fui alvo de pancadas e castigos, as primeiras aplicadas com réguas de madeira e os segundos consistiam permanecer ajoelhado no canto da sala de aula, pois, como toda criança indígena, era muito ativo. Na sala de aula, alunos Nhandeva, Kaiowa, Terena e não-indígena, eram tratados da mesma maneira, como se não existisse diferenças entre nós, de etnia para etnia e de cada etnia em relação ao não-indígena. Alguns colegas eram alvo de zombaria, execração pública, símbolo de pena máxima do direito que nos era ensinado nas rodas de conversas com os mais velhos, ao redor da fogueira nos guachires4. Constantemente, ficávamos de castigo, após a aula, quando os outros colegas já tinham chegado em suas casas, saíamos do castigo e, algumas vezes, ainda éramos obrigados a preencher páginas e mais páginas com frases do tipo: “não vou fazer mais isto.” Esta foi a minha rotina até terminar a quarta série, exceto as brigas, que acabavam em socos e pontapés, quando os não-indígenas nos chamavam de fedorentos e bugres. Inúmeras vezes chegamos próximo da expulsão do convívio
da escola, pois nos confrontávamos com os não-indígenas, diuturnamente.
Fui para a escola na cidade e, em sala de aula, ocorreu de ser ridicularizado por uma professora, pelo fato de ter dificuldades em pronunciar palavras compostas com as letras “L” e “R”, não existentes em minha língua materna. Dada a distância da terra indígena para a cidade, meus pais me deram uma bicicleta, porém esta se tornava inútil em época da chuva, então ia a cavalo, presente de meu pai. Este é o ponto chave, a família sempre me incentivou muito, ensinou-me a jamais desistir. Minha avó dizia que eu tinha que escrever a aventura da minha vida nos estudos, contá-la como se fora uma grande e difícil caçada, e que eu deveria ter a determinação dos heróis de nossos mitos, aprendendo com eles, a recriar a realidade a partir do que aprendesse com o karaí (homem branco). Dizia ela que mesmo que passasse por situações difíceis, sempre haveria um novo dia. Muitos colegas iam a minha casa, brincávamos, pescávamos, andávamos a cavalo e, ao terminar o dia, não queriam mais voltar para as suas casas, pois lá não tinham liberdade e não eram tratados da mesma forma que as crianças na aldeia. Assim foi se formando o meu círculo de amizade, da mesma forma que os recebia em casa, também era recebido nas suas casas e isso ajudou a ir desmistificando a idéia que seus pais tinham dos indígenas.
O ensino médio ou o cientifico da época freqüentei em outra escola, nesta não tive problemas, com professores ou com os colegas, alguns professores me incentivavam a ir em frente, a não desistir, a lutar pela causa indígena, a aproveitar as oportunidades que iriam surgir, informando que não havia outro caminho senão o da universidade, para que pudesse abrir os caminhos do Direito para o nosso povo. Nessa escola estavam os melhores e os mais revolucionários professores da rede estadual em Dourados (MS).
Neste período, a nossa comunidade sofria os impactos e as conseqüências da intromissão externa, resultando no primeiro grande conflito sob a regência dos políticos e da política da FUNAI, a qual resultou em mortes de muitos indígenas e na expulsão de muitas famílias do convívio da comunidade, aplicação do direito interno vigente. Os professores cientes de toda a situação faziam a analise dos fatos e indicavam possíveis soluções que não eram as praticadas pelas autoridades. Recebi inúmeros convites para participar dos movimentos sociais para, em conjunto, levar adiante as reivindicações indígenas, mas evitei-as! Terminei o segundo grau atendendo a expectativa dos meus professores, que me desejavam excelente futuro. Fui para o exército, queria seguir a carreira militar e o comandante da quarta brigada de cavalaria, casado com uma mulher terena, persuadiu-me da idéia dizendo que com o meu grau de escolaridade, teria mais oportunidade fora do exército, pois lá era lugar dos que não tinham escolaridade. Acreditei na idéia e desisti da carreira militar.
Voltei para casa e comecei a caminhada em busca de adentrar as portas da universidade, pareceu-me mais difícil entrar na universidade, do que alcançar a terra sem males, como busca o Povo Guarani. Todas as minhas tentativas foram em vão, a minha pessoa era invisível para aquele mundo, estava convicto que tinha um lugar ali, mas a dura realidade me dizia que não passava de um sonho, de uma visão. À época, eu não tinha conhecimento de que havia indígenas na universidade, fosse ela pública ou particular.
Até onde me foi possível, tentei e não consegui transpor as dificuldades. Sai em busca de ganhar o pão de cada dia e não davam emprego para índio; restou-me ir para o canavial, nas usinas de cana fui cortador, fiscal de turma, bituqueiro5, motorista de caminhão e plantador de cana nas usinas de açúcar e álcool do Estado. Fiz, também, um dos piores serviços que conheço: colheita manual de sementes de braquiária.
Nestes locais verificava como o nosso povo é explorado, trabalhava em troca da comida, o patrão apresentava uma dívida eterna, nada diminuía a conta; famílias inteiras, praticamente, escravizadas pelos fazendeiros e usineiros, dezenas e dezenas de crianças que deveriam estar nas escolas, tinham por lápis em suas mãos inocentes um facão canavieiro; seu livro de tarefa era a cana em pé, queimada esperando o corte. A injustiça de que eram vítimas me indignava, mas naquele momento não poderia fazer nada, então pensava novamente na universidade.
Decidi ir para a cidade, na capital, fui vendedor viajante e ambulante, mas não conseguia vislumbrar uma oportunidade para ser um universitário. Voltei para a aldeia Jaguapirú e, após treze anos de ter
concluído o segundo grau, um chefe de posto chamou-me para, juntamente, com sua esposa, elaborar um projeto para incluir indígenas na universidade. Assim nasceu o projeto que abriu oportunidade para 100 indígenas iniciar o curso superior, na Universidade da Grande Dourados (UNIGRAN). Não pagaríamos mensalidades, apesar de ser uma Instituição particular, mas teríamos que arcar com as despesas referentes a alimentação, moradia e material escolar (livros, fotocópias, entre outros) para dar suporte ao curso escolhido. Saídos da miséria que campeia nas terras Guarani, com o agravante de ter pouca ou nenhuma ajuda financeira de nossos familiares, a situação era insustentável.
Fizemos então o vestibular, os que passaram deram os primeiros passos em direção ao sonho e a subseqüente desilusão. Estávamos em um mundo que não foi pensado por nós ou para nós, a inclusão do indígena era fumaça nos olhos de muitos.
Estávamos na universidade, é verdade! Mas, sem um projeto de apoio ao estudante indígena. Assim, a equipe que formulou o projeto de entrada na UNIGRAN, debruçou-se sobre um novo projeto, e conseguiu aprovar uma verba destinada à casa e à alimentação patrocinada pela Funai, com isso alguns avançavam e conseguiram concluir o curso.
Em sala de aula os problemas se relacionavam com o que se entendia por índio, pois os não-índígenas ficavam restritos nos conceitos dos livros escolares expressando o preconceito arraigado socialmente, barreiras que enfrentamos diariamente. Mas, pior era a arrogância daqueles que se consideravam os donos de índios por serem os pesquisadores e os donos da verdade sobre os indígenas. Uma professora, ao ofertar Introdução ao estudo do Direito, afirmou textualmente que índios, nordestinos e bolivianos, tinham a tendência de ser burros, dessa forma as diferenças se acentuavam e tudo ia parar sob forma de queixa na reitoria.
Neste período estávamos vivendo o segundo grande conflito interno, na aldeia Jaguapirú, fruto da ingerência externa, felizmente não morreu ninguém, mas várias famílias foram expulsas, este caso envolveu mais três comunidades indígenas, que vieram oferecer solidariedade para os que estavam sofrendo perseguições, principalmente, por parte do Ministério Público Federal.
Como não tinha condições de comprar os livros da literatura jurídica, então ficava olhando editais de concurso para trabalho jurídico e oratória, os colegas percebendo o meu interesse, cruelmente perguntavam se eu conseguiria ficar entre os últimos colocados. Tomei o fato por desafioe escrevi um artigo para um dos concursos, e obtive o terceiro lugar, como prêmio, recebi uma coleção de livros jurídicos. Quanto a oratória, recusei-me a fazer o curso, imaginava que não precisava de gestos e posturas, quando sou possuidor do poder da palavra. Nas eliminatórias não escrevia nada, levava em mãos, papel em branco, pois tudo estava na minha cabeça, não via a necessidade de esquematizar a fala, pensava que ela deveria vir da alma!
E, sempre desafiado, passei pelas eliminatórias e na grande final, a banca julgadora composta por professores, da casa e da Universidade de São Paulo (USP), anunciado o resultado, fiquei em segundo lugar, recebi a nota máxima dos professores visitantes, diferente das notas recebidas de meus professores. O que me deixou constrangido foi o fato de que os três primeiros colocados ficaram lado a lado, para receber os parabéns e os prêmios, e a platéia ao cumprimentar a primeira colocada (não-indígena) lhe diziam – “parabéns, mas o primeiro lugar por direito é do índio”. Recebi mais uma coleção de livros de direito e R$ 500,00 (quinhentos reais) que até, hoje, não recebi. Colei grau, como bacharel em Ciências Jurídicas, no dia 10 de dezembro de 2004, o único indígena nessa turma.
No final de 2006, veio a notícia inesperada, o edital diferenciado do Programa de Pós-Graduação em Direito (PPGD) da Universidade Federal do Pará (UFPA), juntamente com a possibilidade de ser orientado pela professora Jane Beltrão. Assim fiz o projeto de dissertação e, em 2007, vim para o Pará e, de volta ao mundo acadêmico.
Ficava pensando em como ia administrar essa nova situação? Como ia sobreviver? Quais seriam os desafios dessa vez? Como seria recebido pelos colegas? A despeito disso continuava em frente, deixando as coisas acontecerem, para entendê-las e tentar estar à altura para oferecer boas respostas às indagações que surgiriam. Surpreendeu-me não a qualidade dos recursos humanos, mas o modo próprio como os professores se posicionavam frente às inquietações da turma do Direito, quase sempre positivista e sacramentando tudo de acordo com o ordenamento jurídico, os professores, ou quase todos, foram de presença magistral. O mais surpreendente foi o fato de que os colegas profissionais do Direito, acostumados a dirimir situações de conflito envolvendo o direito de outrem, não estavam aptos à dialética do Direito, a ver o outro a partir do Direito não positivo. Pareciam esquecer que a abstração jurídica tem vários caminhos e bifurcações, que permitem ver e entender o outro a partir do diálogo do possível, para então tornar-se operador do Direito.
O exercício de olhar e ver o outro como coitadinho e incapaz, transparecia na fala de alguns colegas, soando a nós, Rosani (índia Kaingang) e eu, como se realmente não fossemos capazes de pensar e agir de acordo com o que é melhor para nós e nosso povo. O embate teórico passa pelo crivo daquilo que não se conhece e para nós a tarefa é esforçar-se para explicar as questões de acordo com os valores culturais do meio onde vivemos. A indignação nasce do fato de que as forças não conseguem transpor a barreira da diferença ou porque a verdade do outro incomoda, quando ela desnuda e confronta o que até então era tido como certo, como correto.
O Mestrado trouxe a tentativa do diálogo ao redor da fogueira das inquietações, onde deveriam ser incinerados os preconceitos, especialmente, aqueles que pensam os indígenas como “sem cultura” e o mundo não-indígena como civilizado e que, o simples fato de estar no mestrado, é ou seria sinal de cultura ou civilização. Mas, o próprio etnocentrismo, presente em sala de aula, impulsionou as discussões e penso que contribuí para mudança de paradigmas, pois, a universidade, é o lugar onde se “amoldam” as cabeças pensantes e creio ter contribuído para tal.
Alguns problemas persistem, entre eles, sublinho os seguintes:
• A bolsa não é suficiente para suprir as necessidades surgidas durante o curso, no caso o grande número de cópias e impressões que dão suporte às disciplinas.
• A distância da família é outro obstáculo que se tem a superar, o indígena não consegue ficar muito tempo longe de seus parentes.
• A falta de local de moradia mais próximo da universidade, pois assim se ganharia tempo ou aproveitaríamos melhor o nosso tempo.
Penso que a bibliografia e o modo como os professores conduziram as aulas contribuiu para que, houvesse aproximações e assim tentar convergir idéias para o objetivo comum, ter justiça, ser justo! Ainda que se tenha dificuldade, abrimos caminhos para os futuros mestrandos indígenas.
O preconceito sempre existiu e existirá, mas podemos administrá-lo e amenizar e as suas conseqüências, aqui reside o embrião das mudanças para quem está em fase adulta e assim foi ensinado a pensar. Podemos então repensar os paradigmas da educação e dar continuidade a transformação desse mundo em algo melhor.

Notas
1 Local onde os conflitos de terras são constantes, pois o que para fazendeiros é invasão, para nós, é luta para retirar o invasor de território que nos pertence por tradição e sem o qual não podemos viver.
2 Sobre o assunto, consultar: ROCHA, Everardo. O que é Etnocentrismo. São Paulo, Brasiliense, 2007.
3 Tavy corresponde ao estado em que o individuo fica aéreo, abobalhado, bobo, perfeito idiota.
4 Festa guarani, durante a qual é servida uma bebida a base de milho, batata ou cana-de-açúcar, chamada chicha.
5 Individuo que recolhe a cana que cai do canavieiro durante o carregamento.

Recebido em 04 de setembro de 2007.
Aprovado para publicação em 16 de setembro de 2007.

Tellus, ano 7, n. 13, out. 2007

* Guarani/Terena, advogado, discente do Programa de Pós-Graduação em Direito (PPGD) na Universidade Federal do Pará (UFPA/2007-9). Hoje (2010) Mestre em Direitos Humanos, referência indígena na Amazônia (Pará) e MS em questões jurídico-político indígenas.

segunda-feira, 5 de abril de 2010

Racismo na Escola (?)


A discriminação do racismo é reproduzida na escola em função da ausência de discussão de fatos históricos e curriculares que incluam os processos de diversidade social, étnico-racial e de desigualdade econômica como formas de compreensão da realidade social que indicam a grande heterogeneidade da sociedade brasileira.
Situações de preconceito e de naturalização da intolerância racial são veículos ideológicos que marcam profundamente as chamadas classes sociais, nos espaços públicos e privados de convivência entre "negros" e "brancos", "indígenas" e "mestiços", "pobres" e "ricos" e nas relações de poder que perpetuam a segregação, que são maneiras de manter o status quo da violência simbólica e física que ocorre diariamente quando pessoas "de cor" procuram emprego, são abordadas na rua como suspeitas, são discriminadas na escola, no trabalho, na igreja, etc. e que, dentro de estigmas sociais deflagram o racismo existente no Brasil.
A Escola tem a tarefa de contribuir para que a segregação social e intelectual seja tolida, a fim de evitar que outras intolerâncias e crimes sejam cometidos e que, finalmente, possamos combater o racismo que está "escondido" na estrutura social de exclusão e marginalização das "minorias". O Brasil é um país diverso, para isso, é preciso levantar a bandeira da diversidade étnico-racial na Escola e em todos os cantos para que a voz dos Direitos Humanos seja ouvida.

Texto: Ariana da Silva

domingo, 4 de abril de 2010

Proteção de Saberes da Floresta


(Morada Ribeirinha - Foto Arquivo Pessoal)
Os aspectos ambientais e a organização social da Amazônia precisam ser compreendidos e respeitados pelo Estado, pela Sociedade Civil, pelas ONG’s e interpretados pela Academia, fortalecendo a percepção da necessidade de “proteção de saberes” das populações e da cultura diversificada da Floresta Amazônica, que são medidas urgentes de perpetuação das espécies: fauna, flora e da natureza humana de um modo geral. São aspectos necessários para a compreensão da realidade social local a percepção, apreensão e compreensão da sustentabilidade vivenciada pelos povos tradicionais da Região Amazônica, fatores intrínsecos à sobrevivência não apenas da biodiversidade, como também da cultura milenar de populações que chegaram muito antes de nós em solo nacional, como os indígenas, que merecem plenos direitos e reconhecimentos sobre a floresta, sobre o lugar – no sentido de pertencimento – e sobre as memórias que demarcam a sua identidade e etnicidade características.
Existe uma complexidade que envolve os saberes das populações amazônicas, que possuem organização social, cultura e idéias peculiares sobre o meio ambiente, especialmente no que concerne ao "modelo" de suas práticas sociais cotidianas, como o manejo da floresta, a roça, o tempo de colheita, o respeito à natureza, o uso de plantas medicinais, o cenário ribeirinho, etc, entre inúmeras formas de sustentabilidades naturalizadas em uma espécie de "pedagodia do cotidiano", como diria Ivanilde Apoluceno (OLIVEIRA, 2008).
Os campos das discussões da questão ambiental e as propostas de “colonização” do conhecimento da floresta amazônica são temas que necessitam de uma tradução local, de uma interpretação cultural, que através de sistemas simbólicos são significados a partir de idéias de compreensão da realidade que historicamente representam o mundo, a construção de sentidos e a disposição social de comunidades sob variadas vertentes, carregadas de práticas sociais que formam recortes em relação a identidades sociais e culturais dessas populações.
A questão ambiental envolve correntes teórico-metodológicas sobre o Meio Ambiente que transitam por conceitos desde os Conservacionistas Puros até os modernos defensores do Desenvolvimento Sustentável e certamente absorvemos, através de nossa cultura, o pensamento que é utilizado na Escola, na Comunidade, na Família, na Igreja e no Estado. O que movia o pensamento da década de 70, era a veia do desenvolvimentismo: o chamado “Milagre Brasileiro”, que via a natureza como um verdadeiro entrave ao pleno “progresso” da sociedade brasileira. Diante desse panorama sócio-político, a natureza foi “moldada” de acordo com o viés da ciência positivista e ainda hoje sentimos o reflexo direto da informação desencontrada sobre o Meio Ambiente, a Sociedade e a Relação do Homem com a Natureza Mundializada, que clama por melhores condições de vida e de humanidade entre todos a fim de construir a possibilidade de proteção dos saberes da floresta, dos mitos, ritos, cotidianos sociais diferenciados e, principalmente, a proteção dos saberes intelectuais dos ribeirinhos, indígenas, quilombolas, castanheiros, seringueiros e demais sujeitos sociais da Amazônia, que historicamente perpetuaram - e perpetuam - a verdadeira "sustentabilidade" da qual necessitam...

OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Trabalho, saberes, identidades e tradições nas comunidades rurais. In: Cartografias ribeirinhas: saberes e representações sobre práticas sociais cotidianas de alfabetizandos amazônidas. 2.ed. Belém, 2008.

Texto: Ariana da Silva


(Criança ribeirinha pescando - Foto Arquivo Pessoal)

sábado, 3 de abril de 2010

Quilombolas


Na história brasileira o processo de conquista e colonização portuguesa da Região Amazônica está relacionada a uma economia extrativista baseada na exploração da mão-de-obra indígena. Todavia, o processo de colonização desta região envolveu-se também com o estabelecimento de uma economia e sociedade destinadas às atividades agrícolas voltadas para o mercado europeu, explorando inicialmente o trabalho de populações indígenas, os quais gradativamente foram sendo substituídos pela força de trabalho escravo proveniente dos negros africanos.
Foi com esta finalidade que os negros, a partir da segunda metade do século XVIII entraram de forma efetiva na Amazônia, através do trabalho escravo e a partir desse período tornaram-se a principal força de trabalho na Região. O contingente de escravos trazidos da África, por outro lado, durante o tráfico negreiro foi disperso pela região norte, fato que possibilitou e facilitou a participação deste grupo étnico nos processos de formação e expansão das populações amazônicas, e na formação de algumas comunidades rurais contemporâneas que descendem de antigos núcleos de resistência ao regime escravocrata da sociedade colonial, chamados de quilombos, mocambos ou quilombolas.
Estas comunidades compostas basicamente de descendentes de negros africanos (quilombolas) há muito se mantêm e distribuem por toda Região Amazônica tanto através de incentivos do Governo Federal, que lhes reconhecem como descendentes legítimos dos quilombos do período colonial, como também pela manutenção das práticas de atividades de subsistências puramente extrativistas e pesqueiras na região.
A comunidade quilombola mais próxima da Região Metropolitana de Belém é a de Abacatal, que fica a 16 km da capital “contados a partir do Entrocamento e a 7 km de Ananideua, sede do município (...). Nesses quilômetros que antecedem a localidade, o modelo de ocupação e as marcas de destruição são constantes, e em alguns momentos chocantes. Os covões abertos nas proximidades da entrada de Abacatal mostram uma agressão física considerável ao meio ambiente. Grandes crateras estão surgindo e por vezes, à beira, amontoam-se lixo.” (ACEVEDO & CASTRO, p. 17-18, 1999).
Ligadas a atividades de extração de pedras, fabricação de carvão, roças e quintais, estas comunidades, assim como no passado, hoje, mantêm com características sociais o regime familiar fechado, com seus integrantes mantendo matrimônio com os membros da própria comunidade quilombola, tornando-os relativamente isolados do restante do seu entorno. Porém, estas características têm mudado em função da construção de rodovias, com conseqüente destruição da natureza, diminuição de sua produção e da área territorial dos quilombolas. Aos remanescentes quilombolas de Abacatal restam atualmente pequenas áreas destinadas à roça e as políticas de plantação de mandioca, para consumo próprio e comércio, onde os membros destas comunidades passam a ter a necessidade de exercer relações de comercio/busca de trabalho, com outras unidades comerciais de outros municípios, como Belém e Ananindeua.

ACEVEDO, R.; CASTRO, E. No caminho de pedras de Abacatal: experiência de grupos negros no Pará. Belém: UFPA/NAEA, 1999.

TEXTO: Ariana da Silva

Desigualdade Racial


A desigualdade racial é um processo que envolve a desigualdade social, econômica e cultural de um grupo sobre o outro e implica na criação de estereótipos de "cor" e "raça" típicos de sociedades que mascaram a realidade social e "camuflam" o racismo e o preconceito em ações como a que aconteceu com o personagem João: "ele serve para segurança, mas como vendedor, não!".
O negro na sociedade brasileira é alvo de uma latente discriminação e segregação social na chamada "estratificação social" e ainda ocupa cargos inferiorizados por variados processos de separação entre brancos e negros, "herança" da Colonização que trouxe consigo instrumentos ideológicos que reforçam a tese da desvalorização dos negros, indígenas e minorias sociais como seres humanos de "segundo escalão" e que, somente através dos movimentos sociais, de grupos de direitos humanos e o pensamento crítico que deve ser exercitado através da Educação, poderemos encontrar caminhos para que o racismo e a discriminação sejam postos à prova e, enfim, possamos indicar "soluções" de igualdade jurídica, social, material, cultural e simbólica em sociedade.

Por Ariana da Silva - GDE/UFPA.

Direito à Igualdade e Respeito à Diferença


O Brasil é um país com uma diversidade ímpar e que demarca a sua riqueza cultural em todos os sentidos: étnica, racial, tradições regionais e nacionais, folclore, musicalidade, arte, capoeira, culinária, Amazônia, quilombolas, indígenas, caboclos, ribeirinhos, posseiros, sem-terra, trabalhadores rurais, pescadores, urbanização, preservação, desmatamento, fauna, flora, natureza, cidade-grande, vilarejos, morros, favelas, baixadas, elites concentrando poder, desigualdade, esperança em um país melhor, menos injusto...

O cenário da Educação num país de rosto tão diverso ainda caminha em processo de consolidação da tão aclamada e querida "multidiversidade cultural" e que precisa ser colocada em prática, no dia-a-dia em sala de aula, nos livros didáticos, nas variadas mídias e, especialmente, na sensibilização de professores e alunos das Redes Pública e Privada, a fim de desconstruir "valores" racistas e que cotidianamente continua matando jovens negros, pobres e sem acesso à informação, levando milhares de adolescentes à margem da sociedade, que é tão excludente.

A discussão das relações étnico-raciais de combate ao preconceito e a qualquer tipo de discriminação é uma construção diária, constante, ininterrupta e que deve ser abordada. Precisamos falar sobre o negro e as atitudes racistas, sobre o índio e os processos de estigmatização de "indolência" e "tutela" a que são acometidos, sobre a mulher e o salário desigual, sobre trabalhadores sem-terra e a reforma agrária, sobre os heróis nacionais como Zumbi, Antonio Conselheiro, Chico Mendes, Marçal Guarani, Marias, Josés e tantos outros que modificaram o pensamento e as vidas de milhares de brasileiros e que hoje estão "esquecidos" no imaginário popular porque, simplesmente, não se fala neles. O motivo? São pessoas do povo e enquanto povo, devem ser aclamados e exaltados como símbolos da identidade nacional de nossa "brava gente" que resistiu e ainda resiste a todo tipo de exclusão social a que são submetidos pelos entraves do sistema capitalista de produção, mas que, por sua representação social, merecem destaque em discussões acaloradas em sala de aula, principalmente, por sua importância histórica, mesmo que os "donos do poder", como diria Raymundo Faoro, façam questão de colocá-los na memória do esquecimento.

O aprendizado e o arcabouço teórico do curriculo escolar, por assim dizer, deve ser constituído das histórias verdadeiras do povo brasileiro e a tarefa de cada um de nós, educadoras e educadores, é buscar, pesquisar, apreender novas fontes de conhecimento e socializar informações que sejam capazes de suscitar a crítica social, pois o racismo, o preconceito e a discriminação serão colocados em "xeque" se os questionamentos forem levantados e, a partir da Escola, consigamos contribuir para um presente e um futuro menos desigual, logo, mais justo socialmente.

Texto: Ariana da Silva
Foto: Indígena Guarani

Juventude e Sexualidade:


O segmento social que envolve a juventude brasileira está pautado em nuances que caracterizam uma diversidade de valores éticos, políticas públicas, leis, jurisdição, padrões de estética e rebeldia, protestos, transformações biopsicossociais, relações religiosas e de cunho moral, regras sociais, relações raciais, de preconceito e discriminação de gênero, cor e etnia e ações históricas na vida cotidiana, escolar, social, cultural e sexual.
O jovem, entendido pela UNESCO como o indivíduo entre 15 e 24 anos, está envolvido por uma rede de proteção social que cria sustentações jurídicas como o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA –, Programas de inclusão do primeiro emprego, Métodos educacionais de formação cidadã, Medidas preventivas na área da saúde, Atividades esportivas e culturais de combate à violência e segregação social da pobreza, e afins, no entanto, é relevante a necessidade de discussões acerca dos temas da juventude e da sexualidade, ainda como espécies de "tabus", que avaliam o lado "reprodutivo", do "papel da procriação", de métodos anticoncepcionais, do combate à natalidade e da esterilização feminina mais que o exercício do autoconhecimento, do respeito ao Outro e da "significação" do que vem a ser "sexo", "sexualidade", "prazer", "HIV", "hetero ou homo", "orientação sexual" como também um sem número de conceitos que fazem parte do cenário do que conhecemos por "Sexualidade", de maneira ampla.
A sexualidade juvenil é demarcada e deve obedecer a padrões que, historicamente, remetem ao casal hetero, cristão, de classe média e que convive socialmente sem necessidade de avaliação social por simbolizar o “modelo” inculcado, as demais formas de orientação sexual são vistas como desviantes e contestadas em sua normalidade psicoemocional e estão moldadas em uma moralidade estabelecida pela coerção social.
A desigualdade social é outro fator fundamental do reconhecimento da juventude, que através de formas de convivência cria grupos de pertença a fim de demonstrar que faz parte da sociedade e que, portanto, mostra-se como punk, anarquista, movimento estudantil, grupos de teatro, teologia da libertação, grupos homossexuais –, gays, lésbicas, transexuais, bissexuais, etc., e que, à sua maneira, contestam os valores impostos culturalmente e que devem ser colocados em discussão a fim de estabelecer caminhos de inclusão social e cidadania.

TEXTO: Ariana da Silva - GDE/UFPA.

Preconceito




O entendimento sobre preconceito é algo dinâmico, pois envolve relações de poder em diversas instâncias: sociais, políticas, econômicas, culturais, simbólicas e também o que aprendemos a conceituar por "raça" ou "etnia". No entanto, todas essas relações sociais que resultam em inúmeros "preconceitos" são, antes de tudo, ausências de respeito à diversidade entre os homens de todas as sociedades e culturas diferentes, que entraram em contato e obtiveram trocas sociais desde o princípio da "evolução humana" e especialmente, do despertar cultural e material das pessoas em geral, entre conquistadores e conquistados, colonizadores e colonizados, estabelecidos e não-estabelecidos e que atualmente moldam a chamada "diversidade": de gênero, cor, religião, cultural, social e etc. O respeito e a tolerância (à La Freire) à diversidade devem ser passos largos para que os preconceitos possam ser discutidos por todos a fim de sua supressão em sociedade...

sexta-feira, 2 de abril de 2010

Relações Étnico-Raciais: Sociedade, Educação e Atualidade.


As teorias eurocêntricas do Racialismo – “de diferenças biológicas entre as raças: psicológica, de caráter distinto e intelectual” –, e da Eugenia – de “aprimoramento biológico da espécie humana” –, que substituíram a fé cristã e a cultura da igualdade como princípio formal entre os homens pela naturalização do preconceito de segregação de “raças” superiores e inferiores, através do cientificismo evolucionista e de expansão do Colonialismo Liberal da Modernidade, são sintomas dos processos que culminaram na intolerância da discriminação étnico-racial, em crimes hediondos contra a pessoa humana, na diferenciação sócio-cultural e moral entre os povos europeus e os “outros”, os “de fora”, “estrangeiros, “outsiders”, “párias”, excluídos ou “esquecidos” – citando o sentimento de esquecimento do povo indígena mexicano nas palavras do Subcomandante Marcos do EZLN – Exército Zapatista de Libertação Nacional (México) –, e, principalmente, a partir da massiva referência ideológica de dominação econômica e territorial que envolveu as Pátrias de populações indígenas, negras, asiáticas, “latino-americanas” e afins, que deflagram o cenário do que conhecemos hoje como Racismo: na Escola, na Sociedade e no nosso dia-a-dia.
As relações étnico-raciais são fruto de um longo caminho de desigualdade e diferenciação, baseadas no Liberalismo, doutrina que promoveu a regulação do Estado através do controle sobre a economia e das riquezas, apoiado amplamente na idéia do Individualismo e da livre concorrência; na Ciência Positivista, que através da criação de Leis Gerais converteu a fé e os processos de catequização em força social de coerção de imposição cultural européia; do Evolucionismo (Darwin), com seus “processos de evolução das espécies naturalizadas” – tribo/confederação/Estado, de forma linear e indissolúvel em consonância com a Ideologia do Estado Nacional, de forma institucional mais “desenvolvida” e de “herança” primordial, sinônimos de “civilização” e também através de experimentos tecnológicos de “superação” das formas econômicas, sociais e culturais indígenas e negras com estratégias de extermínio, cristianização, mistura racial e integração ao mercado como trabalhadores nacionais (espoliados na sua condição humana), que definiram a construção da segregação racial nos EUA, um “legado” etnocêntrico de Indianismos – visão européia do bom indígena, o bom selvagem, o “natural” com sua “bondade ingênua” –, que chega ao Brasil nos braços do colonizador luso com uma “roupagem” de homogeneização da etnia Tupi como a “única” nação cultural que reflete a imagem estilizada de nossa “etnia nacional”, confrontando desde então diversos sujeitos sociais que, dentro de sua visível e incontestável heterogeneidade, reproduzem inúmeros tipos de estigmas contra o indígena, o negro e o despossuído, com intolerâncias diversas e contundentes.
O “elevador de serviço”, o “você sabe com quem está falando”, as diferenças salariais entre brancos e negros – especialmente entre mulheres negras no mercado de trabalho, as relações de poder e de domínio social e simbólico entre ricos e pobres, a negligência do poder público em discutir abertamente os problemas de apartheid social existente em nossa sociedade, a violência naturalizada que separa “pretos” e “pobres” em baixadas, morros, lixões e favelas, o desemprego e o “trabalho análogo à escravidão” em fazendas que refletem a abissal distribuição de terras entre o Latifúndio na Amazônia e o Sem-Terra, os preconceitos de “cor” e as discriminações de toda sorte demarcam todas as relações existentes de um mundo social desigual, alarmado por uma pirâmide econômica onde poucos olham milhares e milhares do “topo” e sem previsão para que mudanças a médio e curto prazo sejam apontadas e que, finalmente, a “democracia” e a “igualdade” formal sejam estabelecidas socialmente.
Na Escola, a situação se reproduz pelo simples fato de não colocarmos em pauta a condição social de segregação entre bairros “periféricos” e “centrais”, de decodificar hipóteses de “qualidade” entre as escolas públicas e privadas de acordo com o viés capitalista, de discutir o respeito e a multiplicação da solidariedade na relação professor e aluno, da banalização da violência física, moral e simbólica, de um intelectualismo que fala e nada diz, de uma práxis de gabinete, de projetos que ao invés de incluir, excluem, separam, diferenciam; de atitudes e projetos políticos pedagógicos que são desconectados com o “mundo real” que está no próprio espaço educacional, mas também, fora dele e de infinitas “variáveis” de “atores da educação” que estão ali de corpo presente, mas não de “alma”, de “espírito livre”, como diria Nietzsche.
A atualidade reflete a história do indígena João Pankararu que, apesar de longe de sua terra, de seus costumes, de um processo de segregação interna que sofreu em busca de melhores condições para a sua aldeia, seu tekoha (“lugar onde se vive”, na língua Guarani), ainda assim manteve, ao longo da vida, laços de solidariedade étnica, com tradições religiosas bem definidas e que refletiam a peculiaridade cultural “dos seus” em relação aos “nacionais”, mesmo na “cidade grande e civilizada” e que, após o retorno a suas raízes, conseguiu a tão esperada “visibilidade” que todas as populações indígenas do Brasil de hoje tanto buscam, lutam e exigem respeito, reconhecimento e liberdade no país da diversidade.

Texto: Ariana da Silva - Aperfeiçoada em Gênero e Diversidade - UFPA/2010.

Será que o que você considera como “diversidade” realmente o é? Preconceito é sinônimo de discriminação?



A diversidade sócio-cultural é um tema atual que necessita, de fato, de uma ampla discussão. Não se pode afirmar que o preconceito é "sinônimo" de discriminação, pois corremos o risco de simplificar o contexto do preconceito e da discriminação, sendo que um leva ao outro ou vice-versa, logo, não posso considerá-los como atitudes com o mesmo sentido semântico, no entanto, envolvem conotações similares e que, dependendo do significado e da ação em que ambos ocorrem, podemos classificá-los como intolerâncias que devem ser discutidas e contestadas. Discriminar alguém por sua classe social, cor, religião ou orientação sexual leva ao preconceito contra o "pobre", o "preto", o "macumbeiro" e o "gay", todos sinônimos de estigmas sociais que estão cercados de relações que envolvem não apenas aspectos econômicos ou de "raça", entre "ricos" e "pobres", entre "heteros" ou "homos", como também situações históricas de segregação e desrespeito com o "diferente", fora dos "padrões tradicionais" da Sociedade Ocidental.
Os movimentos sociais que caracterizam a diversidade brasileira envolvem mulheres, negros, prostitutas, homossexuais, religiões afro-descendentes, indígenas, sem-terra, sem-teto e demais "minorias" são exemplos de resistências sociais que precisam ser ouvidas e estabelecidas na sociedade não como parcelas de uma sociedade à margem, mas sim como sujeitos sociais que constroem identidades e fazem a própria história, a história do Brasil, que devem ser discutidos em sala de aula e, a partir de novas idéias, estimular a construção de outros conceitos para que sejam aprimorados a fim de buscar uma nova visão de mundo e da sociedade como um todo.

quinta-feira, 1 de abril de 2010

Normas de Regulação da Sexualidade Juvenil


A regulação da sexualidade através de normas jurídicas, de políticas de cuidado com a saúde, com programas juvenis de aconselhamento familiar para mães e pais jovens, a realidade de Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST's e AIDS) e a deflagração de direitos reprodutivos e sexuais demarcam sobremaneira o que a sociedade brasileira adotou como "regulamentação" a fim de estabelecer linhas de ação nas políticas públicas na área da saúde (Lei do SUS - 8080/90) e na área jurídica (Direitos Humanos).
A sexualidade juvenil é uma questão que necessita de discussão acerca do contexto social em que jovens de diversas classes sociais estão inseridos, através de fatos, valores morais e éticos, práticas culturais, visões de mundo locais e globais, grupos de pertença e construção de personalidades que possam vir a identificar o "homem" e a "mulher" em torno da garantia de sua própria vida sexual, que é diversa, qual seja: hetero, homo, bi ou transexual.
Muitas práticas sociais que violam direitos humanos podem ter indícios nos processos de segregação social em que homens e mulheres com menor poder aquisitivo (e de poder) estão sujeitos e são submetidos a todo tipo de violência: simbólica, física, social, cultural e humana. A homossexualidade - para tomarmos um exemplo - é alvo de "noções herdadas" de algo que, segundo Bourdieu¹, seria uma espécie de "dominação pelo capital cultural" e que, entretanto, expõe à margem da cidadania diversos grupos sociais que deveriam ter, por Lei e pela própria constituição democrática de "liberdade", seus "direitos" sociais, políticos, jurídicos, sexuais e o "direito a ter direito" garantidos, o que, lamentavelmente, não vem ocorrendo.
Todavia, a luta engajada de movimentos sociais – década de 70 até hoje – como o Feminista e o LGBT, ao longo de processos de revisões de concepções obsoletas (mudanças) nos campos biomédico, jurídico, político e social tem, na medida do possível, avançado no debate, porém, o preconceito persiste e ainda convivemos com uma espécie de desvalorização da diversidade sexual, além da de cor, classe, raça, etnia, gênero, etc.; grupos fadados a toda forma de exclusão social, classificados como "os fora da ordem" e que "não se adaptam às normas" - aos padrões culturais hetero - e, a partir da reprodução social - que acontece, inclusive, na própria escola através de agressões silenciosas - contribui para que a produção da "distinção social" de gostos de classes e estilos de vida e de poder: aquisitivo, de prestígio, acadêmico, coletivo - estimulem o apego a normas e convenções arbitrárias de sexualidade.
O direito reprodutivo - e discriminado - de mães com HIV, a homofobia - estigma do preconceito homossexual -, a reprodução simbólica da violência dentro da própria escola - com mensagens normatizadoras, silenciosas e de consentimento da violência sexual, como hierarquia, caricaturas, desigualdades, insultos, ofensas e mecanismos de exclusão -, o controle de conduta e a adaptação a regras de gênero dominantes (sexismo), que reproduzem a inferiorização da pessoa humana, com alun@s hostilizados e que comprometem o rendimento escolar e trajetórias de vida, marginalizando o (a) cidadão (ã) a uma espécie de "morte ou invisibilidade social" e de negação de sexualidades diversas, como agressões físicas a transexuais - que culminam no abandono escolar e prostituição futura, entre outras consequencias - são alguns pontos que devem servir a reflexões das estruturas sociais que compõem o cenário de busca por, efetivamente, Direitos Humanos e Sexuais na chamada Diversidade Sexual - e humana.
Direitos reprodutivos, sexuais e humanos são normas jurídicas que necessitam de uma abordagem, impreterivelmente, de afirmação de papéis sociais, de afirmação da diversidade sexual, de avanços, lutas e conquistas cotidianas. Como afirma Rios², em seu texto "Para um direito democrático da sexualidade", é na sistematização e organização de normas e condutas éticas de Direitos Reprodutivos, Democracia, Cidadania, Direitos Humanos e Sexuais numa concepção que o autor conceitua como "direito democrático da sexualidade" que, entre outros avanços, constam a ampliação de direitos sociais, políticos, econômicos e humanos em seu sentido universal.
A gravidez na adolescência possui uma simbologia de valorização social da maternidade, como um "rito de passagem" que transforma a "menina" em "mulher", que refaz o caminho da perpetuação do "papel da mulher como reprodutora" e que, no contexto social de jovens de classes menos abastadas, a atitude de ser mãe representa a constituição da vida familiar feliz e segura que não encontra dentro da própria família carregada de incertezas e descontentamentos de toda sorte e que, no entanto, pouco está relacionado ao "direito reprodutivo" propriamente dito, pois reflete justamente um comportamento baseado em limitações de relações de poder estruturantes e que estabelecem regras de desigualdades sociais acentuadas que estão na ordem do dia e precisam de reflexões e projetos formadores de atitudes críticas das experiências e convenções sociais a partir do estabelecimento de diálogos dentro da escola.
O engendramento de abordagens educativas que trabalhem o contexto social e cultural de jovens para que possam discutir o papel da maternidade, da paternidade, fertilidade, esterilidade, AIDS, estigmas, orientações sexuais, prazer, corpo - e o reconhecimento do mesmo -, erotismo, solidariedade, práticas econômicas, creches, educação dos filhos, emprego, renda e principalmente, novas emoções físicas, de envolvimentos, de amor, companheirismo e até mesmo de noções de religiosidade - e lembrar sempre que o Estado é laico, autônomo e que deve refletir na articulação de representações da sociedade civil - assim como em políticas de educação, saúde, saneamento, entretenimento, juventude, oportunidade de renda, direitos humanos, cultura, desportos, lideranças religiosas, ONG's e etc., a fim de contextualizar o que pode ser feito em termos de Direitos Humanos e atitudes solidárias, de reflexões da realidade social e também da construção de um pensamento crítico que possa relativizar o "romantismo" da vida amorosa, sexual, social, política e cultural pautada em relações de poder que moldam comportamentos e impõem regras, a fim de estabelecer caminhos fortuitos que consigam substancialmente discutir direitos de cidadania e de busca por um espaço democrático propriamente dito que possam garantir a diversidade sexual de fato, tão aclamada e urgente na atualidade.

¹ BOURDIEU, Pierre. A distinção: crítica social do julgamento. EDUSP, São Paulo, 2007.
2 RIOS, Roger Raupp. Para um direito democrático da sexualidade. Horizontes Antropológicos, Porto Alegre, ano 12, n. 26, p. 71-100, jul./dez. 2006.

Texto: Ariana da Silva - Curso GDE/UFPA - 2010.